大學難分兩型，教研方可相長／郭位

談起高等教育，常有人將大學二分為研究型與教學型。這種說法令人不安，既與熟知的他國情形不同，也與近代的高教趨勢有異。公仔箱論壇: |7 w9 m" a& Z; L9 o
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兩型大學的來龍去脈

「兩型論」者喜引舊例，指稱高教界取法歐美，理當有大學歸入歐美式的研究型大學，此說法既過時也不夠周全。20世紀之前，很少有以研究科目為主的大學，自然也無教學型或研究型之分。史上重視研究的大學首推1810年誕生於德國的柏林洪堡德大學（Humboldt University of Berlin），後來歐洲各國仿效。美國起步較遲，直到19世紀末才由聯邦政府推出多項優惠政策，鼓勵私人建校，促使約翰霍普金斯（Johns Hopkins）、芝加哥（Chicago）等大學群起致力於研究，並教授高於學士學位的進階課程。自1920年代起，美國重視研究的大學後來居上，尤其是二戰之後，影響更大，無論諾貝爾獎
得主人數（逾半美國得獎者並非美洲大陸出生）、外籍學生人數、教師水準、學術聲譽等有形與無形的指標，都躍居世界前茅，成為標竿大學。

簡單而言，20世紀之前的大學多以傳道授業為主，少有研究的概念。20世紀初期的大學逐漸認可研究，更投入格物致知的精神。20世紀50年代中，雖然有以本科教學為主的大學，然而大部分無異議地快速引進研究的實踐階段，其中的佼佼者首推密西根大學（Michigan）。至於港台
兩地的大學，到了80年代後才了解並重視研究。中國內地的大學則到90年代才恍然大悟，在比歐美晚了一世紀之久的研究領域內急起直追。然則港台內地在研究領域方面落後的大學，被無可奈何地掛上「教學型」大學的封號。未知如此封號其實已造成對教學理念的莫名污衊。
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今天的大學在育人為本的基礎上重視的應該是有益社會、可以促進文化經濟發展的「問題驅動式」教學與研究。因此，將大學分類為研究型或教學型，不免偏離實情。" A4 f3 J% P2 H# l; A% R/ P4 E

若論美國高教界現狀，則今日開設博士學位課程的大學，難見教學型與研究型之分。即使以常人視為「教學型」樣本的23個加州州立大學（California State University）為例。表面看來，這些大學甚至沒有頒授博士學位，似乎可歸屬於「教學型」大學，其實校內的教授仍然從事研究；教師要晉級升等，須呈交研究成果，只是研究在總體成果中的分量較小。

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另一方面，被眾人視為「研究型」典範的史丹福大學、麻省理工學院（MIT）等校，則是在研究上獨領風騷之外，還成為當代教學成績最為卓著的大學。近年來，美國藉助資訊科技大力推行遙距、網絡教學；網絡上播放的音像教材，不少是MIT首創，更多是根據MIT、史丹福等大學講堂的教學實製成的。至於以研究為指標的加州柏克萊校區，則更以諾貝爾獎得主級教授教大一新生的普通化學而名聞遐邇。足見以研究著稱的精英學府，不但在校內教學優異，而且率先把優質教學推向社會，從來都不是單純的「研究型」可以概述。此外請注意，舉世推崇的教學理論，無論是常用的軟硬體教學工具或被推為當代一家之言範本的大學教科書，鮮有不出自「研究型」的大學。教研並重的大學也歷來是中學畢業生的首選。反之，近代不從事研究而在教學上扮演舉足輕重角色的大學反倒是鳳毛麟角，屈指難數。

從教研合一成名的德國柏林洪堡德大學始，如今大學教、研之間的界線已經消失；更恰當地說，今日任何卓有聲譽，包括以人文學科（Liberal Arts）專長的四年制大學，無不是教研並重。1970年代末，美國為確保在全球經濟體系中的競爭力，聯邦政府通過「拜杜法案」（Bayh-Dole Act），鼓勵大學與企業界合作，將研究成果轉化為新產品、新生產方式，遂使學術市場化的理念深植於高等教育體系。即使是1860年代以來創立的「贈地大學」（land-grant universities），原來為的是讓勞工階級子弟獲得實用的農學、家事、工藝等知識技能，到20世紀80年代也在優異的教學之外，以從事尖端的研究而著稱於世，並影響大家的日常生活。典型的例子如1867年成立的伊利諾大學（University of Illinois at Urbana-Champaign）。
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美國被視為「研究型大學」這個群體歷來獲得政府大量撥款和私人捐助，以承擔重大教研任務。美國高教界對此類學府的性質有清晰的說明。1982年，前「美國大學協會」（The Association of American Universities）主席Robert M. Rosezweig指出，美國研究型大學是「結合基礎研究、研究訓練、大學部教育，並通常由同一群人在同一時間進行此三件工作」之學術機構。這樣的機構當然教研並重。美國大學的成功模式，包括教研並重、學術與企業結合、多元化、分層管理等做法，不僅帶動美國經濟增長和社會繁榮，也增強了美國繼歐洲大學之後領先並領導全球高教界的地位。
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就教研並重的精神與實踐而言，無論港台或中國內地高教界與世界先進大學尚有10至20年的距離，有待更新突破。
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重教勤研，教研相長

後起的發展中國家正在仿效美國，中國內地尤為突出。2009年中國高教界畢業的博士人數已超過美國。但須注意，教育成就乃以質素為要，而非僅以量取勝。博士應成為以教研並重的方式培育出來的高級人才；博士不在於從讀書中求得知識，而在於如何訓練出實際的研究能力與成果，具有健全的人格，作出具體有潛能的貢獻。盡信書不如無書，讀書求得的知識充其量僅為研究成果的一項必要條件；若無研究成果，讀書再通，所為何事？畢業博士的質素與讀書時間長短也不必然成正比，或甚至在某些情形下竟成反比，原因可能在於教學、研究兩方面未獲得均衡發展。5.39.217.77:8898# G8 d% e; l4 Q" ^% N

談到教學與研究的關係時，很多人自認為是專家，其中包括從事教育工作者，往往只是憑藉自身經歷或從旁人那裏聽來的故事表述意見。有人視研究為教學之外的壓力$ O8 e2 Z. L' {: h+ G7 f% B2 i( g
；另有人則認為，在研究上花費時間，就再沒有時間和精力做好教學。事實是否如此呢？我早前與美國心理學家Mark Troy做了一次調查，涉及德州農工大學長達5年1萬多名學生對近400位教師的期末評鑑及研究經費等資料。

研究發現，教學評鑑較佳的老師同時也是優秀的研究者，而得到傑出教學獎的老師從教學評鑑得分這方面評估固然是較佳的教育工作者，他們的研究生產力與其他教師也沒有分別。從另一方面看，研究獎得主固然是較好的研究者，他們的大學本科教學評鑑分數比起非研究獎得主也並不遜色。這些證據顯示，教學和研究可以相互提升，絕非此消彼長。更有甚者，不事研究往往是教學不力、教學評鑑差勁教師的拙劣藉口。教學可以激勵和驅動研究，研究也可以豐富教學。唯有教研相長的教師才足以為學生的表率，提升當代的高教素質。/ m/ J9 P) S7 |3 h! ]# E
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當代人師﹕以研究為內涵的身教

大學對社會的貢獻在於培養學生成為他日社會的生力軍；因此，學生的成就自然成為大學教育的重心。在如今瞬息萬變的社會中，若不事教學，大學教授將何以自處？然而若無研究，則教師又將何以教學？用何教學？香港高教界同人有心有力，與內地高教界齊頭並進、趕超世界先進水平，務必澄清某些誤解並糾正過時的觀念，積極推動教學與研究。作為人師，我們應在尋求和開拓新的專業學科外，以身作則，鼓吹創意，用突破的研究成為學生的表率，如此才有資格把香港打造成亞太區優質大學教育的樞紐。
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校長
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