[時事討論] 香港課綱爭議──下一代該學什麼歷史？

香港課綱爭議──下一代該學什麼歷史？5.39.217.77:8898! H: |% b& C! t4 ?! U1 _) {8 U3 A
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歷史教育的目的，不是為了培養特定的身份認同、鼓動虛無的自豪感或耻辱感、灌輸簡單而閉塞的善惡觀念，或是功利地從歷史學到「教訓」……
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香港歷史不只是殖民地時期的歷史，但英治時期塑造了大部分今日香港的制度、政治經濟結構、文化、價值觀等，顯然與學生所處之社會關係更大。攝：林亦非/端傳媒1 M$ r8 ~' Z( k* w# {/ v

近年，歷史教育（主要指中學歷史教育）在東亞頗受爭議，在台灣與南韓均有因為政府提出修改歷史課程內容而出現的抗議與衝突。自2012年起，香港教育局成立委員會討論改革初中中史科與歷史科課程，並於2016年9月進行諮詢，隨即引起社會討論。
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是次爭議的重點，除了課時與考評等技術問題外，不外乎「大一統／大中華史觀」，以及把部分香港歷史的課程併入中史科課程這兩點。近日媒體已有不少文章批評課綱內容與其目的，但現時少有論者提出「應該學什麼歷史」的問題。本文並非嚴謹的學術論文，亦未有顧及前線老師教授歷史的實際運作問題，目的只是希望從理想層面拋磚引玉，從根本探索歷史教育的性質與意義。TVBNOW 含有熱門話題，最新最快電視，軟體，遊戲，電影，動漫及日常生活及興趣交流等資訊。, ]* Z# A( t5 g* R- x
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我們需要民族主義歷史嗎？公仔箱論壇3 L0 w5 Y0 \3 Q- q" E% B2 G
民族主義歷史論述必然有一預設結局，就是擁有共同文化、語言等特徵的族群最終會得到解放，建立以民族為中心的統一國家。這種以建立國族身份認同為目的而撰寫的歷史，很難避免會扭曲對過去的描述。（註一）在民族主義史觀下，「民族」與「民族國家」雖然都是歷史的產物，但其出現卻屬必然。所有無助於建立民族國家的事件、思潮、細節，甚至個人的不同歷史經驗，均會被排除在敘述以外，或是被視為負面的「挫折」和應被克服的「障礙」。戰爭、自然災難等則被視為國人共同經歷的「國難」，被討論的目的是要引出共同受難的同情感甚至耻辱感。5 ]7 i- t3 F; W7 `: M8 W
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民族主義歷史有時亦有「國家尚未完整」的論述，使之得以在國民之間鼓動民族尚未滿足的羞耻感。自19世紀以來，民族主義歷史從歐洲傳播到全世界，成為最具影響力的歷史觀，更是不少人（特別在東亞）理解歷史的主要方式。在近代部分例子（如德國、意大利、捷克等）中，民族歷史推動了族群的建構，使它們得以從世襲皇朝的手中獨立，並建立自己的國家；國家亦透過教育，把民族史觀灌輸後代。公仔箱論壇) K2 n6 m1 R5 `+ L
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可是，民族主義的歷史論述亦帶來仇恨與領土擴張，更在19世紀後半與兩次大戰前後一再導致悲劇。時至今日，各國的歷史課綱仍有國別史的內容，但例如英國2013年公布的課綱，歷史教育的目的是使學生對過去好奇、培養敏銳的觸覺和批判思維、訓練衡量證據和按理述說的能力，以及建立觀點與判斷力。培養身份認同並非目標之一，反而強調要學生理解過去時人生活的複雜性、社會的多元、身份的差異，以及面對的挑戰。
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自近代以來，有關中國歷史的研究與書寫，與19世紀不少國家一樣，一直與近代中國民族主義形影不離。近年，學界已對近代中國民族主義的出現過程進行深入研究，不但指出清帝國時期滿族被「漢化」一說有待商榷，也提出晚清知識分子受到日本民族主義思潮影響，既有人提出華夏民族／中華民族等概念以把清帝國轉化為多民族現代國家，亦有人提倡「排滿興漢」的種族革命，甚至出現各省獨立（毛澤東曾提倡湖南獨立一說已廣為人知）等思想。「中華民族」作為一套族群論述在近代的建構過程已大致清晰，亦不應再被視作理所當然之事物。公仔箱論壇+ s' m" S: s" {. n0 u5 h9 Y. p
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可是，在民族主義史觀下，任何無關建立統一民族國家的選項與方向，仍被貶抑為「錯誤」道路。在民初頗受重視卻被民族主義史學輕視的「聯省自治」運動，就是一個最好例子。清帝國及中華民國在1840年代至1940年代的歷史，則被看成是「中華民族」承受屈辱與苦難的「百年國恥」。（註二）與這些論述不相符的細節，則被輕輕帶過。
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例如，清日甲午戰爭（1894至1895年）在朝鮮半島進行，民族主義歷史對此向來只輕描淡寫地指朝鮮王朝為清帝國的藩屬，然後即轉向甲午戰爭中的英雄故事與最終敗績，為培養民族情感同時提供「光榮」與「耻辱」的養分。清帝國廣東省番禺人鄧世昌在「致遠」艦上為大清殉國，成為「民族英雄」，與同時正在進行反清運動的另一個廣東人孫文共享一個光環。在這些故事中，邏輯退居次要，朝鮮及朝鮮人更只是遙遠的背景。至於被視為「民族領袖」者，更被奉若神明。時至今日，網上仍不難發現言必稱「蔣公」的歷史敘述，讀來使人不禁想起《蔣公紀念歌》的露骨歌詞：「總統蔣公，您是人類的救星，您是世界的偉人……您是自由的燈塔，您是民族的長城。」另一方面，在就任臨時大總統前一直提倡「排滿興漢」，曾以洪秀全為偶像的孫文，有時卻被人歌頌成為了「五族共和」而進行革命的偉人。tvb now,tvbnow,bttvb0 x1 H/ m; C& e' S

對民族主義史觀全盤接受的弊病，在近日立法會的「支那」風波中表露無遺。由於兩名候任議員於就職宣誓中以「支那」發音讀出 "China"，並辯稱為口音問題，導致「一群從事歷史文化及教育工作及關心香港社會的人士」指摘二人羞辱全球中國人，並要求舉辦「抗戰史論壇」、中史成為獨立必修科，並設立「香港抗戰歷史紀念館」以「開展民族教育」。本文不打算評論兩議員的行為（註三） ，反而希望從「支那」一語在近代中日關係史的轉變，指出民族主義史觀的局限。5.39.217.77:8898- @- G+ l7 l0 y( L/ r5 t

「支那」在近代本為地理名詞，日人多視之為 "China" 之日譯，中日兩國都時有使用，更有佛學家認為這是古人對中華文明的尊稱（註四）。1912年中華民國成立，日本駐華公使認為「中華」一語貶低日本，遂稱民國為「支那共和國」，民國曾表示反對，但其他國家仍稱民國為 "Republic of China"。4 R# o$ _  H& n& A+ l; F

1930年，日本首相幣原喜重郎主張「中日提攜」，主動改稱中華民國，以為親善。日本國內對此卻有批判之聲，提出民國自稱「中華」，有貶低列國為「夷狄」之意。當時有日本記者詢問其中國同行，何以洋人用 "China" 沒有問題，唯獨日人不能使用，後者答曰乃情感問題。（註五）tvb now,tvbnow,bttvb1 n9 x. w" E4 i6 b  _' P$ w: @9 U$ [$ V

其後，中日兩國衝突迭起，「支那」一語在日本繼續使用，國民政府亦以此為反日宣傳的工具（註六），直至二次大戰結束為止。近代中日人士在不同時期對「支那」的不同解讀，反映了東亞在十九、二十世紀全球化時期面對的具體外交和政治問題、近代兩國民族主義者對「國恥」議題的操作，以及當時文化和智識交流的複雜性，是近代史的好教材。
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可是，因為有人使用「支那」一語，本來有責任冷靜處理歷史的學者和教育工作者，卻拾起「民族」大旗，提出要使用沒有真正勝利者的戰爭歷史進行民族教育，此事可謂民族史觀如何扭曲歷史教育的最佳示範。若按此邏輯引申，會否終有一日，我們會因為「民族感情」而篩選部分歷史問題？其實，若有人以「支那」一語侮辱華人，則辱人者很可能正是了解到民族主義歷史觀對恥辱的強調，因而特地在「民族苦難」上灑鹽以作挑釁。由此角度看，更使人不禁要問，何以香港的歷史教育，還需要建立在國恥甚至與他國的鬥爭之上？0 W+ E# Z9 v/ _8 E# i# |
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在近現代東亞，除了民族主義外，更出現了白種人（帝國主義壓迫者）與黃種人（被壓迫者）二分對抗的想像。雖然種族主義在19世紀下半葉至20世紀的大部分時間確實極具影響力，但各族群在不同歷史與空間多層次的互動，亦不應被過分簡化。例如，我們應簡單地把所有為殖民地政府服務的警察看成「漢奸」嗎？在某些極端例子中，民族主義歷史更以「民族利益」為道德準繩，甚至允許為求民族利益而不擇手段。擴張戰爭被視為「武功」、「盛世」，以「民族」為名的罪行為則得到開脫。TVBNOW 含有熱門話題，最新最快電視，軟體，遊戲，電影，動漫及日常生活及興趣交流等資訊。- o9 _9 d. Q. d3 S$ l9 Y

1997年完稿、2007年在中國大陸出版、2012年再於香港出版的《香港二十八港督》，如此描述1857年在香港轟動一時的毒麵包案（其後查出是一場意外）：「即使確定是中國人放了毒，也是由英國的侵略行徑引起的，當時正是第二次鴉片戰爭剛剛開始，廣東和香港人民對英國侵略者仇恨萬分的時候。難道只許你侵佔我領土，掠奪我財物，殺害我同胞，就不許我反抗復仇。」（註七）2019年（課綱改革實行的第一年）的香港，我們需要這種歷史論述嗎？TVBNOW 含有熱門話題，最新最快電視，軟體，遊戲，電影，動漫及日常生活及興趣交流等資訊。5 j5 ]0 s0 l  w" t
另一個中國歷史科課程諮詢稿為人詬病的地方，是政治史的減少以及文化史的增加。隨著社會轉變，研究歷史的路向亦隨之改變；女性、盜匪、低下階層，以至「沒有歷史的人」陸續成為常見的研究對象。課程針對這些轉變作出應對，反映了數十年來學術歷史研究的成果。為增加其他歷史內容而減少政治史部分，筆者在技術層面不能評論，但認為方向是可取的。

可是，如果教授文化史也是為了民族主義史學的目標服務，而且集中討論文化「成就」，則不但不能培養學生欣賞多元並尊重差異，反而可能鼓動不必要的文化優越感。在複雜的現代世界，認識文化固然重要，但過分強調一國一族的文化「特色」甚至「成就」以加強認同感，則不但做法過於功利（有「成就」的部分才算文化？），而且亦可能有意無意地把壓迫他人的文化與習俗（例如纏足）略去不提。
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我們需要從民族主義歷史學習教訓嗎？5.39.217.77:88988 f2 r' O3 n) f+ Z8 A
討論歷史的重要性時，不少論者均提到學習歷史可以讓人「鑑古知今」，從歷史中學到教訓，使人不會重犯錯誤。有論者指責「日本」（或只是「日本右派」）不肯承認日軍在第二次世界大戰犯下戰爭罪行時，有時會特別解䆁其指責只是為了「防止歷史重演」，要「以史為鑑」、「前事不忘」，彷彿需要時刻提醒讀者這些指責並無其他目的。可是，這些論述通常卻弔詭地把「日本人」與「中國人」的侵略者與被害者角色作簡單的二分，然後強調要國人汲取被侵略的教訓。戰爭起因的複雜性、參與人員的不同背景與歷史經驗、戰後追究戰爭罪責的困難與道德張力，以及重新建立戰後人倫與國際秩序的努力，則被輕易忽略。

歷史並非不可能為現代人提供經驗與教訓。但如果過分強調從歷史中吸收「有用的」教訓，則論者可能會削足適履，剪裁歷史以切合希望帶出的「教訓」，甚至有「以論帶史」的情況。即使得出教訓，也不見得一定對將來帶來好處，尤其是這些見解只是論者先入為主的意見或是後見之明。不同的現象與事件有各自的歷史背景，如果強求以過往經驗解讀與應對，可能會適得其反，使人忽略細節的重要差別。把乾隆康熙放在不同時空不同體制下，他們能成為「明君」嗎？退一步講，需要「明君」嗎？TVBNOW 含有熱門話題，最新最快電視，軟體，遊戲，電影，動漫及日常生活及興趣交流等資訊。2 {7 r# I) l( z

因此，歷史不太可能為現在與將來的問題提供解決方案，但卻能幫助我們以懷疑精神分析不同事件或潮流，尊重問題背景的複雜性，並培養同情時人與留意細節的能力，以應付不斷轉變而且資訊極其龐雜的現代世界。

舉個例子，介紹唐朝「盛世武功」時，與其展示不一定準確的「疆域圖」、列出可能被轉眼忘記的古代地名、介紹車騎兵器，何不好好利用2007年起不再成為中學中國語文科會考範文的《兵車行》，探討戰爭對個人與社會的禍害，以及好戰皇朝與人民之間的鴻溝？TVBNOW 含有熱門話題，最新最快電視，軟體，遊戲，電影，動漫及日常生活及興趣交流等資訊。9 j0 F% [9 E! \: G- Y9 P! r
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我們需要作為道德教訓的歷史嗎？
利用歷史傳遞道德教訓，是不少歷史書寫的特徵，但反對此做法者亦不乏其人。傅斯年在1928年已提出：「把傳統的或自造的『仁義禮智』和其他主觀，同歷史學和語言學混在一氣的人，絕對不是我們的同志！」（註八）當然，這個口號顯然對科學方法過分樂觀，假設研究者可以完全「中立地」只以資料說話。可是，但在現代背景下，以歷史作為辨別善惡、培養品德的工具，似乎很難避免出現問題。歷史事件之複雜，時人世界觀和文化與現在的不同，使現代人難以利用歷史作為道德教化的工具。特別在近現代歷史當中，歷史人物成長背景、身份認同、階級、教育、性別、地位的不同，加上資料龐雜，以及其人的歷史地位因政治或其他原因而被扭曲，使歷史實在不適宜再被視為培養道德的工具，至少不應以過分簡化的歷史來說明道德教訓。

反而，我們應善用歷史，指出「道德」作為概念在不同時空可能有所差別，亦會隨著時代轉變，因此不應隨便作出道德論斷。當然，這並不代表我們應贊同相對主義，或是因為所謂「文化不同」而要無條件服膺於有一國或一文化特色的道德原則，甚至無視以歷史培養品德的可能性。問題的關鍵，就是焦點必須是人的價值，而非道德作為教條。tvb now,tvbnow,bttvb* a4 j9 Z5 h% t% K

說明這個問題的最佳例子，莫過於女權歷史。女性參與政治，於19世紀以前在不同文化中均被視為叛經離道的行為。在女權主義者前仆後繼的抗爭下，女性獲得了參政權；當日的叛經離道，今天是天經地義。我們可從女權主義者奮鬥的歷史中，看出人性的美善與醜惡，以及各種立場的背景與限制。

我們需要什麼樣的香港史？公仔箱論壇2 k5 c/ D/ I$ u
近年來，社會出現了一股對香港歷史的興趣，從出版業關於香港歷史的書籍大增已可見其端倪，書展中不少出版社亦以「本土歷史」作招徠。關於本地歷史的著作、報導，以及紀錄愈來愈多，題材亦不再限於政治、戰爭、經濟、著名紳商等。歷史與文化保育工作者亦與社區作有機結合；大眾不再是等待專家指導的受眾，更親身參與搜集資料以至歷史書寫。有以上發展，主因自然是港人自皇后碼頭清拆以來（甚至更早），開始反思以往對狹窄定義的發展和效益的追求，以及缺乏公眾參與的城市規劃可能會對城市的歷史、文化，以及性格造成不可磨滅的破壞。從最近關於保育的討論可見，市民對於此類問題已非常警覺。8 \% X! b; t; e, L( P
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此外，對多元而富於中西特色的香港社會可能遭到改變的擔憂，亦刺激了對本地歷史與文化的追尋。對現在香港社會經濟狀況的不滿（年輕一代感受尤深），和對以往香港的一些美好印象之間互相對照，自然使人對歷史產生興趣。早在課綱改革諮詢稿出爐以前，已有來自政圈內外的論者提出，要建立並在學校教授「以香港（人）為主體的香港歷史」，甚至有人提出由於香港「開埠」早於中華人民共和國成立，因此香港史和中國史無關的怪論。

戰後，香港歷史學界，不論中英文的圈子（兩圈子有不少重疊）多年來一直有研究香港與華南歷史的傳統，亦有不少從長時段討論香港歷史或專研不同題目（社會史、歷史人類學、經濟、文化、性別、軍事等）的佳作。誠然，正如蔡榮芳、王宏志等早已指出，以往香港史的書寫被「殖民地史觀」、「愛國史觀」等影響（註九），但近二十年的大量學術研究早已超脫這個問題，至少讀者現時已不難找到較少受民族或殖民意識形態影響的香港史著作。& a6 p+ u8 E0 N, [$ l# ?$ D5 N
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可是，要研究或教授香港歷史，要處理的首要問題似乎不是「建立港人史觀」。這個想法本身與香港社會的狀況已有不少張力：香港社會是如此國際多元，其內部族群如此複雜，和其他鄰近地區的交往如此頻繁，是否有需要建立「一個史觀」已值得討論。同樣，所謂「香港人身份」，亦非鐵板一塊。正如羅永生指出：「在不同的時期，香港本土身份和本土意識都有不同的課題，面對不同的約制結構，也有著不同的『他者』，因而衍生出不同的本土身份和本土意識的形貌」。又正如鄺智文和蔡耀倫等指出，即使如第二次世界大戰等「香港人」經歷的重大事件和苦難，亦有其區域和國際面向，單純突出港人的歷史經驗，亦有以偏概全之弊。（註十）3 d( z( W/ d7 y7 D/ Q$ E' C# `

與其執著於教授「以香港（人）為主體的香港歷史」，倒不如使學生明白身份意識在不同的歷史背景下可能有不同的面貌，擴闊學生對歷史複雜性的同情與理解，而非與以往的民族主義者一樣，打算利用歷史創造民族。

隨著有關香港（及其鄰近地區）的歷史研究日漸深入，我們可以發現香港人身份與記憶的多元。有論者以1841年英國接管香港島以前數千年前已有華人在港居住，或被納入為歷代「中國」皇朝的行政區域為證據，證明香港「自古以來」是中國的一部分。這種說法，顯然無視「中國歷史」本身是近現代政治建構結果，更忽略了華南區域在政治、族群、文化、語言、對外關係等歷史細節。正如葛兆光提倡，討論中國歷史時，不應再隨便使用「自古以來」一語，或是「用現在的領土概念套古代的王朝疆域」，亦要區分歷史、文化，與政治的「中國」，並時刻注意其變動的性質，特別在王朝的邊緣部分。（註十一）) h1 n" A( E8 S: X7 d

討論香港歷史時，自然不可把它從鄰近地區的歷史中分割開來，但亦不應單純把它看成是一個不變的中國的一部分。香港歷史不只是殖民地時期的歷史，但英治時期塑造了大部分今日香港的制度、政治經濟結構、文化、價值觀等，顯然與學生所處之社會關係更大。當然，在2016年的香港，我們仍有人提出皇都戲院純粹因為年代不及漢墓久遠而不及其重要的狹隘說法。可是，我們還希望下一代仍是如此嗎？
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我們更可以亦應該從根本檢視並梳理一些我們視之為香港之所以為香港的「特殊性」，或曰「核心價值」。近年，保護各種核心價值（例如「法治」）的呼聲高漲，但社會不時把這些價值視為理所當然，甚至不會深究其形成和論述（神話）建構的過程（葉建民對廉政公署的研究可謂其中一個異例（註十二）。對這些價值的論述亦大多止於「保存」甚或「堅守」等防禦性的想像，但缺乏把這些價值更進一步的願景。這些「價值」或「傳統」均有自己的歷史軌跡，並非永恆不變，我們既要強調堅守「法治」，亦要提出推進法治，以應付不斷轉變的世界。我們可以從歷史更好地了解這些價值的內涵，使我們可以更富創造性地思考未來。
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另一方面，歷史研究可以把我們從「傳統」中解放出來，得以釐清一些看似不可動搖的事物的根源與特徵，不再毫無保留地接受現有問題，並將之隨便歸咎於傳統或「歷史」。正如呂大樂指出，「『回到過去』一定不是解決問題的辦法。如何從舊的框框裡走出來，是目前香港社會和香港人所要面對的最大挑戰」。（註十三）最近期的例子，就是新界原居民的土地「傳統」以及其「傳統」政治與管治結構。在後殖民時期的香港，為何我們會以「歷史」和「傳統」為理由，把殖民地政府為節省管治成本而建立的機構和政策原封不動？

我們需要什麼樣的歷史？什麼樣的歷史教育？tvb now,tvbnow,bttvb& J! A& h7 s7 j7 N6 K
用一句老套話概括，歷史是「治史者與史實的不斷互動，過去與現在的永恆對話」。（註十四）書寫歷史者不免有自己的立場、學術訓練與研究背景，兩個研究者利用相同的資料，可能有截然不同的結論。那麼，我們是否只剩下相對主義，永遠陷於自說自話的狀態？5.39.217.77:8898/ V7 `# a& n1 A. r& V# S9 l

答案顯然是否定的，因為書寫歷史不能無憑杜撰，研究者必須誠實面對歷史資料與自身的限制，盡力呈現歷史的多元面向與時人的不同經驗，即使內容與研究者的前設或理解有所衝突。強迫所有學生學習一個以建立身份認同為目標的民族主義史觀，顯然不妥，不論其效忠對象是「中國」、「文化中國」，或是「香港」。歷史教育的目的，不是為了培養特定的身份認同、鼓動虛無的自豪感或耻辱感、灌輸簡單而閉塞的善惡觀念，或是功利地從歷史學到「教訓」，而是培養懷疑精神、對歷史脈絡的掌握、對歷史資料的基本鑑別技能、對多元的寬容與尊重、對身份與道德多變性的理解，以及組織並表達自身意見的能力。

歷史科和中史科不論是否必修或獨立成科，如明顯以灌輸情感為教學目標，則不但有扭曲歷史之弊，亦可想像老師動輒把「民族大義」放在學生肩膀上時，莘莘學子們將會何等茫然。當然，如何從漫無邊際的過去中整理出一個可以達到這些目標的課綱，並在有限的課時中以學生感興趣的方法教授，實有賴一眾專業教育工作者的努力。tvb now,tvbnow,bttvb. c7 ^" p2 ~4 V+ E$ J

（CS，自由撰稿人）
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註一：詳細討論可參看Li Huaiyin, Reinventing Modern China: Imagination and Authenticity in Chiense Historical Writing (Honolulu: University of Hawaii Press, 2012).TVBNOW 含有熱門話題，最新最快電視，軟體，遊戲，電影，動漫及日常生活及興趣交流等資訊。1 l3 I" a1 ^' y2 u+ u7 _
註二：有關國恥在中國大陸歷史論述中的角色與其內外影響，可參看Wang Zheng, Never Forget National Humiliation: Historical Memory in Chinese Politics and Foreign Relations (New York: Columbia University Press, 2012).5.39.217.77:8898( ^ {; n/ L _7 q
註三：沈旭暉教授對此有詳細討論：〈如何理解「支那」？〉《信報》， 2016年10月18日。
註四：梁啟超曾於1899年將「支那」和「中國」交替使用，見任公，〈飲冰室自由書：保全支那〉，《清議報》，第33期，（1899年），頁4；歐陽漸，〈支那為文明之美稱解〉，《國本》，第1卷，第4期，（1937年），頁15-16。
註五：〈「中華」與「支那」之爭訟〉，《新聲》，第13-14期（1930年），130頁。
註六：例如〈你想吃蘋菓嗎？要到支那去！〉，《貴州自治月刊》，第4-7期，1931年，頁51。
註七：原文見張連興，《香港二十八總督》（北京：朝華出版社，2007），頁56；引自張少強，〈香港史與民族主義〉《思想香港》，第5期，2014年11月。
註八：原文見傅斯年，歷史語言研究所工作之旨趣，《傅斯年全集》，第4卷（台北：聯經，1980），頁1314。引自王汎森，《中國近代思想與學術的系譜》（台北：聯經，2003），頁209。
註九：王宏志，《歷史的沉重：從香港看中國大陸的香港史論述》（香港：牛津大學出版社，2000）；蔡榮芳，《香港人之香港史》（香港：牛津大學出版社，2001）。
註十：鄺智文、蔡耀倫，《孤獨前哨：太平洋戰爭中的香港戰役》（香港：天地，2013）；鄺智文，《重光之路：日據香港與太平洋戰爭》（香港：天地，2015）。
註十一：李宗陶，〈葛兆光：不要再輕易說「某地自古以來就是中國領土」〉《南方人物週刊》，2011年8月。亦可參看葛兆光，《宅茲中國》（北京：中華書局，2011），頁3-33。TVBNOW 含有熱門話題，最新最快電視，軟體，遊戲，電影，動漫及日常生活及興趣交流等資訊。/ u9 {6 p) K) E/ q
註十二：葉建民，《靜默革命：香港廉政百年共業》（香港：中華書局，2014）。
註十三：呂大樂，《香港模式：從現在式到過去式》（香港：中華書局，2015）。
註十四：E. H. Carr, What is History?, Second Edition (London: Penguin, 1990), p. 55.

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